作者简介：贡恺远；发表于《中国艺术》期刊
摘要：设计美育传播着审美价值并影响着大众审美，能帮助人们形成审美自觉、建构审美能力。“双减”政策下，为构建多元化、个性化、兴趣化的全新儿童美育体系，校园美育、社会美育和家庭美育如何融合亟待破题。设计美育在“双减”政策整体框架内，承担着引领适龄儿童形成正确价值观和审美意识的职责。本文探讨了在具体实践中如何真正让设计引领美育，做到“为儿童而设计”，构建合乎规律和当下实际的设计美育逻辑闭环，以及把握规律、紧跟时代、多方融合，举社会之力再造美育话语体系。
关键词： 双减;设计美育;儿童教育;校园美育;
一、缘起：由“美”及“育”的哲学思考
“美”源自感受，源自本能的感性知觉和理性思考，是独属于个体的“有意味的形式”[1]，是个人视听、记忆、思想与周遭事物相遇后达到的精神共鸣。德国哲学家弗里德里希·谢林（FriedrichSchelling）说“艺术是哲学的唯一真实而永恒的工具和证书”。随着人类智慧的愈发进步，艺术会成为人类所掌握的通行的独特思想语言工具。由此，不同的思想通过艺术汇聚，在群体性哲学思想的交融中求同存异，历经长期的发展形成符合大多数人的审美认同，而以“美”为媒介的意识形态传播过程便是“美育”的底层逻辑。“美育”一词在中国最早载于蔡元培的《哲学大纲》，其“美育救国”是美育体系早期形成的标志。“美育”并非仅是简单的“美”的教育，更是人格塑造、教育感化、知识传播的重要手段。现代美育家丰子恺就曾劝诫学生“善巧皆有，德艺兼备”。在尚未形成系统的美育理论之前，以“美”为精神内核，通过宣扬其思想令人达到哲学心境的理论就已有很多，如儒家“兴于诗，立于礼，成于乐”、朱熹学说、王阳明心法以及近代美学思潮等，这些从广义来讲都是美育理论。
美育绝不能止步于以艺载道，进入工业化时代的艺术载体并不拘泥于绘画、雕塑、音乐、舞蹈等，从服饰、生活用具到建筑、广告乃至世间万物都是传美达意的载体，同样参与构建“大美术”的底层逻辑。值得注意的是，人们在商场里购买服装时比较挑选的过程即为“审美过程”，穿衣的风格便是个体“审美趣味”的体现。瑰丽的珠宝、炫酷的跑车等能获得大众的青睐，是源于一种隐性的审美认同，即大众有着相近的感官体验与思考逻辑，但构建如此认同方式的绝非仅是传统“艺术教育”，还包括符合“大美术”概念的设计美育。笔者认为，设计美育广泛地存在于社会生活中，对人的影响是“润物细无声”的。比如，工业化设计的各类商品、建筑等“艺术”形制与美育点对点的艺术传播不同，其是以批量的形式呈点面覆盖传播，从而更具传播性和推广性，在很大程度上影响了公众的审美观念。有关研究显示，审美情趣需要周遭环境“唤醒”，如果人们长期处于毫无美感的视觉环境下，那幺审美意识和能力就会降低。[2]可以说，设计美育是个体思想通过社会生活在群体中的同化过程，但这样的同化并不要求摒弃个性，而是要对群体的审美意识加以正向引导，在求同存异的辩证审美中实现个体思想与群体意识的碰撞，使群体的审美情趣得以提升。于中低龄儿童而言，设计美育是美育过程中的重要一环，亦是塑造其人生观、价值观和世界观的重要组成部分。
设计美育虽是基于“大美术”观念的新理论，但传承已久，并且潜移默化地影响着更多的人，其中就包括中低龄儿童。在新时代美育框架与“双减”政策下，我们对美育的需要比任何时候都更为迫切。设计美育因此也迎来了全新的机遇与挑战。我们只有阔步向前走，不忘来时路，才能让儿童设计美育发展得更好。
图1 位于日本箱根露天博物馆的“网络森林”儿童游乐设施，既美观又具有较强的互动性，增加了博物馆的社会美育功能
二、矛盾：设计美育的“茧房”与“同质”
美育承担着“以美化人，立德树人”的根本任务。习近平总书记在清华大学考察时指出：“美术、艺术、科学、技术相辅相成、相互促进、相得益彰。”时代愈是进步，美育在教育工作中的重要性就愈为彰显。在实现“两个一百年”奋斗目标的大背景下，不断强化美育是建设社会主义精神文明、实现中华民族文化复兴的重要使命和任务。2020年，《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《美育意见》）落地实施，2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《双减意见》）在全国多地试点。笔者认为，“新美育”和“双减”的坚定措施有望打开全新的美育空间。针对《美育意见》中提出的“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程”和《双减意见》中提出的“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，在校内满足学生多样化学习需求”，我们需要思考：设计美育作为社会美育的一种方式，在美育体系中到底能发挥着怎样的作用？据调查统计，社会中有37%的人向往在生活中能更多地接触“纯艺术”，大学生群体中仅有10%的人曾到过美术馆参观。[3]这样的数据令人咂舌，同样也揭示了美育向普及、普适和普惠推进的必要性。可当代年轻人会因为没有接触过“纯艺术”或没有去过美术馆而丢失审美能力吗？显然是不会的，究其原因，有赖于广义的“设计美育”。若将设计美育和传统语境下的艺术美育类比，会发现设计美育不拘泥于特定的空间和形式。很多公共场所都是实施设计美育的场地，生活中很多人工制造的事物都是设计美育的“隐形”教具。由此可知，设计美育是指通过“设计”传达美和实施审美教育的教育方式。因此，我们或可将设计美育理解为社会美育的新形式。
图2 此为中国设计师陈跃萍、黄倩设计的口罩包装盒《面具下的拇指游戏》，该设计将趣味手指游戏融入到儿童口罩包装盒，为了吸引孩子注意力以鲜艳的颜色呈现。该作品荣获2 0 2 1 年红点设计概念奖
值得注意的是，以批量的形式呈点面覆盖的设计美育，在长期的社会美育实践中是否存在问题？通过观察城市建筑，笔者发现很多城市喜欢在灯光照明设计中使用自发光、显示类的“媒体立面”，比如在建筑外立面上投射出发光图像、影像。这种日渐趋同的灯光照明设计，从某种程度上湮没了城市和建筑本身的设计内涵。虽然建筑设计本身各有千秋，但不同城市、不同建筑的外部都投映着相似的“媒体立面”，从而使不同的建筑仿佛只有体量的区别，同时造成了一定的光污染。这些无可避免的“审美侵略”必然会带来审美的同质化，其非但不能很好地传达建筑物的设计美感，更难以构建多元化的审美取向。而在大数据和算法的加持下，个体的审美需求也会无限放大并故步自封，这就构成了与“信息茧房”相对应的“审美茧房”，这也是当下设计美育亟须突破的瓶颈。而建筑的“媒体立面”设计则是反映设计、人与美育关系的一个缩影。
通过“美”的教育使受教育者学会体验和感知“艺术”，以达到能够感受美、创造美的教育目标，正是《美育意见》《双减意见》所提出的要求。而在美育过程中关注个体差异、理解个体人格发展、注重塑造个体意识、提倡多元化审美以及构建独属于受众个体的“艺术宫殿”，始终需要以立德树人为根本，以社会主义核心价值观为导向。设计美育在中低龄儿童的成长阶段发挥着塑造正确的艺术观、审美观的重要作用，即通过美的教育，能够进一步促进其综合素养的提升。笔者认为，我们需要将学校美育、家庭美育和社会美育结合，在中低龄儿童教育阶段以“润物细无声”的全链条方式构建良好的设计美育循环生态系统，引导中低龄儿童形成多元化的审美能力。
设计美育之“育”，不同于校园美育之“育”，其客观上承担了工业化、信息化背景下“大美术”在新时代美育阵地中的扛鼎重任，在社会生活中充分调动着受众的审美积极性，又与校园美育相辅相成，或可构建一套“双减”背景与“新美育”语境下的全新的美育逻辑体系。《双减意见》要求我们要合理利用校内外资源，在课余时间组织以美育为主的兴趣活动，而设计美育恰是理想的抓手。
图3 此为中国设计师李承勇、雷少华设计的《种植大衣树》，设计灵感来自“小树苗长成大树”的想法，其具有伸缩功能，可以随着孩子长得更高而调整。该作品荣获2 0 2 1 年红点设计概念奖
三、经验：模糊边界的“设计”与“自然”
蔡元培提出了美育的三种模式：学校美育、家庭美育和社会美育。一直以来，学校美育体系较为完善，家庭美育的质量参差不齐，而社会美育在一定程度上迷失于纷繁复杂的生活之中，这可能要归结于社会对美育体系的忽视。但设计美育一直或隐或显地存在于社会的各个角落，潜移默化地影响着社会个体。不能否认的是，在我国不同的历史阶段，设计承担着不同的社会使命。在20世纪五六十年代，简单高效一度成为我国设计的核心追求。比如从千篇一律的蓝布衫到面貌平庸的“筒子楼”（中间是长过道，过道两边为单间的楼房）体现出来的对设计和美的相对忽视，以及对实用性和功利性的追逐一度给社会美育蒙上了一层阴霾。改革开放后，暖流融冰，风潮渐起，美的意识随之觉醒，并且人们生活中的设计也焕然一新。比如当时的很多品牌都有了设计意识，为其时的社会带来了一抹设计的亮色，不断塑造和影响着人们的审美。1981年，党的十一届六中全会对我国社会主要矛盾的表述是“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”。2017年，在党的十九大报告中，习近平总书记指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”以上论述揭示了改革开放后人们对美的需求不断攀升的客观规律。总结以上两个历史阶段可知，20世纪五六十年代出生的人长期生活在轻视美育、缺失设计的环境中，导致其审美品位较为单一，群体的审美倾向也更为趋同。而20世纪70年代后期及以后出生的人生活在改革开放的环境中，审美情趣更为多元、包容，而如此多样化的审美情趣从某种程度上应该归功于社会美育的潜在影响。进入今天，很多“网红餐厅”以富有艺术气息的装修、摆盘引得众多食客争相“打卡”，设计精美的浦东美术馆开馆后一票难求。事实上，这正是设计美育的觉醒、萌发与成长的体现。
总体来说，学校美育、家庭美育和社会美育三者的区别在于美育的场所和职能的差异，而设计美育是一种个体能够通过对外界事物的模仿学习而实现审美提升的美育范式，可在不同场所开展，因此我们可以尝试构建设计美育在校园中的融合场景。英国的心理学教授迈克尔·西戈（MiehaelSiegal）提出了基于学校设计的环境感知理论，认为被赋予情感价值的教学空间对学生的心理发展有积极作用，运用情景教学可以引发学生的情感体验[4]。由此，我们可以通过对教学空间的重新设计，达到设计美育的效果，而这样的实践并非没有先例，日本富士幼儿园[5]就因独特的设计吸引了全世界的目光。这所“甜甜圈”造型的幼儿园出自设计师手冢贵晴、手冢由比夫妇之手，其空间多元交互的设计多有巧思，无墙壁、无隔断、无界限的布局让孩童能在“嘈杂中专心学习”。屋顶周长183米的环形跑道任由孩童打闹嬉戏，而环形建筑中贯穿屋舍的百年古树能够让孩子们与大树亲密接触，观察光影变化、四季变换，近距离接触和感受自然之美。设计师将“建筑最终回归于人”以及去繁就简、传达生命跃动之“美”的理念融入建筑中，实现了设计美育的目的，也传递了自然美、动态美、艺术美等多样化的审美情趣。
于低龄儿童而言，由于对美的本能追求，当其看到多彩的花卉、绿茵茵的草地时就会心生喜悦，但“本能”是否具备了处理复杂“审美问题”的能力呢？如果我们将天子大酒店[6]和流水别墅[7]的照片放在一起，孩童可能会被天子大酒店拟人化的建筑构造和红、绿、蓝三色高饱和度的对比所吸引，而流水别墅利用金属、石材、玻璃造就的杏黄色的简洁、厚重的外立面却很难引起孩童的兴趣。笔者认为，成年人之所以有较强的审美能力，除却本能外，还有赖于其长期在社会生活中受到设计美育的影响，潜移默化地进行了个体审美体系的重构。通过富士幼儿园的例子，我们可以窥见，好的建筑设计不仅在空间、色彩、装饰上有所创新和突破，其承载与传达的精神情感也极为饱满。设计师手冢夫妇认为建筑设计的核心是“禅”，即建筑能使人真正地感受到自由和舒畅，也能够亲近自然，使精神得到洗礼。孩童在富士幼儿园这样的校园环境中与自然、艺术达成“交流”的同时，也能表达自身的情绪和意识，实现个体思想与大环境的有机融合。虽然设计美育的过程和结果都是隐性的，即在短期内很难观察到显性的成果，但正如苏联着名教育家苏霍姆林斯基（Сухомлинский）所言：“美是可以打造人性的，如果一个人从小就接受了美的教育，将很难想象他会变成一个冷漠而卑鄙的人。”
当下，设计美育在中国校园美育中的开展仍处于起步阶段，案例较少，尚不能像富士幼儿园一样构成环环相扣的美育生态。位于北京市朝阳区的乐成四合院幼儿园[8]，可谓是国内将设计美育融入中低龄儿童校园美育的先行者。这所幼儿园建设在一幢古朴的四合院里，设计师以富有活力和现代感的设计元素使建筑焕发蓬勃生机，展现出与日本富士幼儿园异曲同工的设计思路。设计者马岩松曾说幼儿园要让孩子感受到自由与大爱，这也是乐成四合院幼儿园设计建造的一个重要出发点。此外，马岩松对庭院有着独特的见解：“老北京有很多‘缝隙’—地道、屋顶、院落等。而院落，特别体现东方人对自然的一种看法……院落里有自然，有天地，有人的生活，这些共同连成了建筑的核心。”[9]他的这些见解也恰当地体现在乐成四合院幼儿园的建筑中。这所幼儿园以横贯古今的视角连通现代与传统，看似毫不相关的元素的组合重构，给孩童带来了开放且多元的审美体验。“美”从自然中来，从生活中来，从设计中来，多样化的审美体验是中低龄儿童必须要接受的美育教育。在实践中，富士幼儿园、乐成四合院幼儿园的模式受制于各种原因尚不能全面普及，但投石入水起涟漪，我们应该借此思考如何在学校、社会和家庭中以设计美育为指向，构建全方位的美育生态。
四、论证：设计美育的“探索”与“思辨”
徐冰提出，从“纯美术”到“大美术”是弧线的延长线，展现了未来美术与生活的关系。笔者进一步认为，“大美术”将渗透进生活的方方面面，而设计美育将是未来美育学科发展的重要形式。在现阶段，特别是在“新美育”和“双减”的背景下，将设计美育融入孩童校园生活是当前的重要命题。对于中低龄儿童而言，其对世界的认知是基于感性的判断和本能的直觉。比如我们将“红色的频率最低，波长最长，所以在视网膜聚焦时，其颜色更‘大’，因此更为醒目”的科学论断告诉孩子，他们一定难以理解。但如果告诉孩子“红色是太阳的颜色，也是鲜血的颜色，代表着温暖、热情、牺牲等”，他们就能通过自身的生活经验理解这样的感性描述。那幺，我们是否可以将这样的感性理解套用在社会美育的空间中？众所周知，不同的颜色对应不同的情绪表达，孩童对颜色的感受除自身喜好外，也有因年龄划分的群体性审美取向，比如处在对图形敏感期的儿童更热爱纯度、明度高的鲜艳色系。虽然这样的色彩意味着激情和力量，不利于孩童情绪的稳定，所以不适合在课堂空间中使用，但在体育馆、活动室这样的教学空间中，高饱和度的色彩更能有效调动孩童的运动兴趣。基于此，我们可以尝试进行一些色彩的空间想象：在校园公共空间使用中饱和度的暖色，可以增加学生的归属感和信任感;在课堂空间中使用冷色利于学生集中注意力;在活动空间中使用高饱和度的颜色令学生感到自由和放松，能够激发其运动的热情。
针对不同的教学空间使用不同的色彩也是设计美育重要的一部分。学生不仅可以通过不同的颜色营造心理状态，也可以在校园生活中潜移默化地确立对颜色的认知。美国设计师普拉卡什·奈尔（PrakashNair）认为校园不仅是一个场所，还是一种教学选择。而为中低龄儿童构建色彩空间，也不失为美育的一种教学选择。笔者认为，儿童的认知是基于感性架构的，所以在理性的校园空间中进行色彩的感性塑造以达到美育效果是合乎常理的。这是一种基于“大美术”和设计美育的设想，以小见大地展示了设计美育从社会美育走向校园美育的实施路径。
当前，中国在针对中低龄儿童的美育上有很多关于设计美育的尝试，比如手工制作、手偶戏、服饰绘图设计等。这些尝试虽属于传统美育范畴，但也与设计美育并行不悖。《美育意见》《双减意见》所提出的校园美育、社会美育和家庭美育的融合路径，并非仅仅将“教具”搬入课堂。同样，设计美育于儿童而言，并非仅仅将画笔交给儿童来设计，而是要以设计师的设计更好地帮助儿童汲取“美”的养分。按照《双减意见》所指出的路径，我们需要让老师、学生走出和脱离既定的教学空间和书本，进行美育教学和审美学习。特别是中低龄的儿童，他们很难通过照片、课本和口述这样具象化的表达理解抽象的“审美”，这需要老师引导学生用感性的视角观察生活，在生活中发现美、感受美、创造美，从而提升其审美情趣。因此，在教学实践中，笔者认为美术教师，特别是中低龄教育阶段的美术教师，要多带领学生在校园里走一走、看一看，引导学生尝试自己动手设计装扮教室、校园等，同时适当引入模型雕塑、绘本、电影等多样化的美育介质，有条件的学校可以组织游学活动等，以尝试打破校园美育与社会美育的边界。这当中更为重要的是，设计师、美术教师要通过“设计”这一手段来达成提升儿童审美情趣这一目的。
显然，儿童设计美育的核心并非将画笔交予儿童，而是做到“为儿童而设计”，让适龄儿童在“大美术”的艺术氛围、设计环境中汲取美的能量，这才是真正的“设计引领美育”。生活因为设计而美，美因为设计而传递，传递因为接受而成为有效的美育，而美育更因为设计而多姿多彩以及富有感染力、传播力和吸引力，而这一切构成的逻辑闭环，将为儿童的设计美育奠定坚实基础。